Kako razmi¹lja struènjak, a kako poèetnik?

[Bred]

Odrasle osobe, koje se du¾e ili kraæe vreme uspe¹no bave odreðenom profesijom, u dru¹tvu èesto oznaèavamo kao eksperte, struènjake za datu oblast (bilo da su kardio-hirurzi, matematièari pa i automehanièari). To ¹to su uspe¹ni u odreðenoj profesiji znaèi da poseduju èitav niz odreðenih znanja, ali i spektar umenja, ve¹tina kako praktiènih (ono ¹to umeju da urade, naprave, poprave, stvore materijalni objekt), tako i intelektualnih. Drugim reèima, eksperte odlikuje i odreðeni sklop mentalnih ili misaonih sposobnosti.

Pi¹e: Slobodanka Antiæ


©ta ume, kako razume, kako razmi¹lja, èime vlada, recimo, jedan struènjak u fizici nije samo zanimljiv predmet istra¾ivanja u psihologiji. Ovaj problem bi mogao imati i va¾ne praktiène posledice jer, ako utvrdimo ¹ta sve razlikuje naèin mi¹ljenja struènjaka u fizici u odnosu na poèetnika u disciplini (uèenika u ¹koli, ali i studenta zavr¹ne godine fizike), moæi æemo da oblikujemo sadr¾aj i proces poduèavanja u nastavi fizike prema onome ¹to bi trebalo da bude ¾eljeni ishod.
©ta su sve znanja jednog struènjaka?

©ta je znanje? Iako pitanje izgleda prosto i zdravorazumsko, odgovor nije tako jednostavan, jer, èim poku¹amo da preciziramo o èemo govorimo, nailazimo na problem. Znanje je kostrukt koji ima razna tumaèenja, od svakodnevnog do gnoseolo¹kog i epistemolo¹kog. Kognitivna psihologija je oblast psihologije koja se upravo bavi problemima i procesima mentalnog funkcionisanja zdrave, odrasle osobe i pitanje ¹ta je znanje je jedno od onih koje istra¾uje. Ali istra¾ivaèi, i eksplicitno i implicitno, ovim istim terminom oznaèavaju razlièito. U jednoj meta-analizi istra¾ivanja o kogniciji i pismenosti, u periodu od '80. do '90. godina XX veka, utvrðeno je èak 22 termina kojima se oznaèava neki oblik znanja. Nave¹æemo neke:

1. deklarativno znanje (znanje pojedinaènih èinjenica, informacija, podataka; ovo znanje je osnovnije i jednostavnije od pojmovnog znanja);

2. konceptualno znanje (znanje i razumevanjanje pojmova u oblasti);

3. kondiciono znanje (znanje o uslovima za primenu odreðenih znanja);

4. znanja specifièna samo za odreðenu oblasti;

5. znanje discipline (visoko formalizovan skup znanja koji odra¾ava naèin mi¹ljenja specifièan za disciplinu)

6. znanja diskusrsa (znanje o jeziku, jezièkim ¾anrovima, pravilima i njegovoj upotrebi);

7. znanje reèi (individualni leksikon, reèi koje neko razume).

8. eksplicitno znanje (ono koje je svesno i trenutno, ili je najèe¹æe objekat mi¹ljenja);

9. implicitno znanje (koga trenutno ili uobièajeno nismo svesni);

10. znanje o cilju ili planu delovanja (pod uticajem je socio-emocionalnih faktora ovo znanje oblikuje sama indivudua jer sama osmi¹ljava svoje ciljeve i planove,);

11. znanje o zadatku (razumevanje ¹ta je zahtev, cilj zadatka ili problema koji se re¹ava, koja su sredstva potrebna);

12. metakognitivno znanje (znanje o svom vlastitom intelektualnom funkcionisanju, znanje o sebi kao misliocu, kako mislim, koje su mi slabe i jake strane);

13. prethodno znanje, predznanje, veoma va¾no za uèenje, samo se na prethodnom znanju gradi novo znanje;


14. proceduralno znanje (znanje o proceduri, procesu, kako se ne¹to radi);

15. retorièko znanje (znanje o publici kojoj se obraæamo, stilu koji bi trebalo da koristimo u razlièitim situacijama);

16. sociokulturno znanje (odra¾ava kulturni i socijalni milje individue, pa samim tim utièe na prirodu njenih pojmova o svetu).

Ovo “bujanje” raznih termina koji su u nekoj vezi sa pojmom znanje dovelo je i do nedovoljnog obja¹njavanja veza meðu pojedinim terminima. Oèigledno je i da ne postoji dosledan i jasan kriterijum po kojima se ovi termini razlikuju. Ovo nabrajanje je samo slu¾ilo ilustraciji da se uka¾e kako, naizgled, jednostavna, svakodnevna reè znanje, u su¹tini, mo¾e biti vi¹eznaèna, pa kad se ka¾e da struènjak poseduje znanja, onda se misli da mo¾e da poseduje sve ili ne¹to sa ovog spiska.
Koje su sve razlike izmeðu naèina mi¹ljenja struènjaka i poèetnika?

Sumirajuæi rezultate brojnih istra¾ivanja, mo¾e se reæi da se naèin mi¹ljenja izmeðu struènjaka i poèetnika razlikuje po èitavom nizu karakteristika. Nave¹æemo neke:

1. Informacije iz odreðene oblasti grupisane su po nekom od kriterijuma u veæe kategorije (na primer, kategorija informacija o Prvom Njutnovom zakonu, ili o humanizmu i renesansi, ili o dru¹tvenom i dr¾avnom ureðenju). Struènjaci i poèetnici se razlikuju da li uop¹te vide ove smislene kategorije - eksperti ih vide, a poèetnici ne. U ovoj konstataciji zapravo postoje dva akcenta: percepcija i smislene kategorije.

Ono za ¹ta treba ulo¾iti poseban mentalni trud kroz apstrahovanje i zakljuèivanje, u ranijim fazama ovladavanja nekom materijom,, kasnije postaje momentalno opa¾eno. Drugim reèima, proces apstrakcije kod poèetnika je zamenjen jednostavnom percepcijom struènjaka. To je moguæe jer struènjaci umeju da svedu razlièite elemente u smislene kategorije grupisane na osnovu funkcija ili strategija. Tako struènjaci poveæavaju svoje mentalne moguænosti jer barataju sa smislenim kategorijama, a ne sa pojedinaènim elementima, èinjenicama, informacijama.

2. Zatim, eksperti razvijaju posebnu osetljivost za smislene kategorije informacija, koju nemaju poèetnici, prosto bivaju osetljiviji da ih prepoznaju. To im istovremeno daje veæu brzinu u prepoznavanju ovih kategorija. Ova ista karakteristika se pokazala kako kod struènjaka u ¹ahu, u matematici, elektronici, ali i kod iskusnih nastavnika.

3. Struènjaci i poèetnici se razlikuju po svojoj pa¾nji. Struènjaci sa selektivnom pa¾njom èitaju tekst, odnosno svesno usmeravaju pa¾nju na delove teksta koji imaju vi¹e veze sa njihovim postojeæim znanjem i tako produbljuju svoje znanje.

4. Osim toga, prethodno znanje uslovljava ukupnu veæu kolièinu informacija u operativnoj memoriji, tj onoj instanci na¹eg pamæenja koja je va¾na za svesno, voljno upravljanje intelektualnim procesom (nalik radnoj memoriji raèunara). Drugim reèima, struènjaci (kao ¾ongleri koji mogu istovremeno da vrte veæi broj èunjeva), mogu istovremeno da baraju sa veæim brojem informacija, mnogo veæim nego poèetnici u disciplini.

5. Razlika je u organizaciji znanja. Znanje struènjaka se ne sastoji od liste èinjenica i formula znaèajnih za njihov domen. Umesto toga njihovo znanje je organizovano oko kljuènih pojmova ili “velikih ideja”, zakonitosti ili principa kojima se rukovode. Na primer, kada treba da sortiraju probleme prema tome koji pristup mo¾e biti kori¹æen za njihovo re¹avanje, struènjaci ih grupi¹u prema principima, a poèetnici prema njihovim spoljnim karakteristikama: struènjaci æe grupisati probleme prema principu oèuvanja energije, a poèetnici prema tome ¹to se odnose na strmu ravan, ¹to je samo spoljna karakteristika tog problema. Struènjaci, dakle, imaju efikasnu organizaciju znanja koja se sastoji od grozdova pojedinaènih podataka ureðenih na osnovu kljuènih principa i povezanih smislenim vezama.


6. Znanje struènjaka odlikuje kontekstualnost. To znaèi da, iako imaju veliki repertoar relevantnih znanja, samo deo tih znanja je bitan za re¹avanje nekog konkretnog problema i oni mogu lako da prepoznaju koji je to deo jer prepoznaju kontekst. Drugim reèima, njihovo znanje je kondicionalno zato ¹to pored znanja ukljuèuje i kontekst, uslove u kojima konkretno znanje mo¾e biti korisno i primenljivo. Znanje koje nije kondicionalno je naèe¹æe pasivno, inertno znanje, ostaje neaktivirano i u situacijama kada je relevantno.

7. Mi¹ljenja struènjaka je fluentno, fleksibilno, "pokretljivo", mo¾e lako da reaktivira postojeæe znanje. To ne znaèi automatski samo veæu brzinu mi¹ljenja, jer im u pojedinim situacijama treba vi¹e vemena nego poèetnicima. To znaèi da pri re¹avanju problema, eksperti brojne podprocese izvode lako, ili èak automatski. Slièno kao ¹to ovladavanje vo¾njom auta teèe od visoke koncentracije do primene automatskih radnji. Fluentnost mi¹ljenja je bitna, jer pa¾nja onda ne mora biti usmerena samo na jednu aktivnost.
Da li se mi¹ljenje poèetnika i eksperata ba¹ toliko razlikuje?

Nalazi ovih istra¾ivanja uglavnom ukazuju na diskontinuitet u mi¹ljenju poèetnika i eksperta po sledeæim dimenzijama: konkretno naspram apstraktnog, iskustveno (blisko) naspram teoretskog i povr¹insko prema dubinskom. Nauèiti Njutnovsku fiziku znaèi napustiti svakodnevni svet konkretnih objekata i uæi u apstraktni svet fizike. Drugim reèima, apstrakcija èini su¹tinsku granicu izmeðu prvih i drugih, granicu koja se jedino mo¾e preæi tako ¹to poèetnici napuste jednu stranu i preðu u novo, razlièito znanje o fizièkom svetu. Meðutim, lako se mo¾e dovesti u pitanje ova iskljuèiva granicu izmeðu poèetnika i eksperata, pojmovi apstraktno i konkretno su «klizavi» jer se kod ekspertskog mi¹ljenja mo¾e naæi dosta elelmenata konkretnog, i obratno, da ima apstrakcije u razmi¹ljanjima poèetnika.

I pored nesumljivih razlika izmeðu naèina mi¹ljenja ta slika nije tako jednoznaèna i jednostavna. To znaèi da postoji èitavo polje istra¾ivanja koje relativizuje ove razlike.

1. Poèetnici su stavljeni u situaciju da re¹avaju zadatak pod uslovima u kojima su nekompetentni, a pitanja na koja odgovaraju su neodgovarajuæa mera njihove stvarne kompetencije. Ukoliko se promeni kontekst zadatka i ukoliko se «razvije osetljivost za vrstu apstraktog znanja kojim poèetnici barataju, vrstu problema koji ukljuèuju to znanje i vrstu zakljuèaka», mo¾emo utvrditi i da poèetnici pokazuju mnoge elemente apstrakcije u svom intuitivnom znanju..

2. Zdravorazumski izvor sumnje: U svakodnevnom ¾ivotu, ljudi znaju da svet funkcioni¹e po nekim op¹tim principima i da se ti principi primenjuju nekad u potpuno neoèigledniom stvarima. Mi svakoga dana obja¹njavamo ne¹to nama samima i drugima, znaèi sposobni smo za uop¹tavanje i apstrakciju. Termini koji se tada koriste najèe¹æe nisu oèigledni u samoj toj situaciji pa na taj naèin nisu ni¹ta manje apstraktni nego termini fizièara. Da ljudi imaju samo konkretno znanje njihova obja¹njenja i akcije ne bi imale smisla.

3. Istra¾ivaèki izvor sumnji: Vi¹e autora je u naporu da pronaðu «kariku koja nedostaje» izmeðu poèetnièkog i ekspertskog mi¹ljenja, u istra¾ivanjima sa decom, dokazali da su ona vrlo sklona apstrahovanju svog konkretnog isustva. Razlièiti autori su davali razlièita imena tim deèjim apstrahovanjima iskustva mada su ona u su¹tini vrlo slièna.


Istorija nauke kao izvor sumnji. Vrlo lako se previða koliko dana¹nja nauèna znanja nisu oduvek bila data takva kakva jesu danas, pa èak i ono ¹to je danas op¹te prihvaæeno tumaèenje nekad je, od ostatka nauène zajednice, tretirano kao zabluda (misconception). Istorija nauke je prepuna ovakvih primera u koje su bila ukljuèena i danas slavna imena: na primer, Faradej je bio ozbiljno sumnjièav posle èlanka u kome je D¾ul (Joule) objavio mehanièki ekvivalent kalorije. Lord Kelvin je odbacio Borovu teoriju modela atoma vodonika. Veliki francuski hemièar Berthelot je tvdio da Mendeljejev koristi trikove za periodnu tablicu tako da elementi stvarno pokazuju periodièna svojstva.

Majer je patio od ozbiljne psihièke depresije po¹to je bio ¾rtva odbacivanja nauène zajednice zbog, danas op¹te prihvaæenog, Prvog zakona termodinamike. I nije jedini: sudbina nauènika sa novim idejama, ovaj autor je identifikovao èak 35 nauènika koji su imali probleme sa urednicima i recenzentima presti¾nih nauènih èasopisa (ukljuèujuæi i to da nisu hteli da objave tekst), a koji su potom (pre ili kasnije) dobili Nobelovu nagradu za te iste radove. Ovi podaci govore o tome da ono ¹to se smatra dana¹njim ekspertskim znanjem to nije bilo oduvek. I ta, danas, "stabilna, egzaktna, nesumnjiva nauèna znanja" te¹ko su probijala svoj put kroz otpor nauène zajednice, kao i ¹to mi¹ljenje poèetnika èesto pokazuje otpor promenama kako bi se pribli¾ilo mi¹ljenju struènjaka.
Posledice na poduèavanje

Da zakljuèimo, verovatno da se mo¾e naæi dovoljno dokaza da razlike izmeðu ekspertskog i poèetnièkog mi¹ljenja nisu tako iskljuèive, veæ se mogu uoèiti pokazatelji da postoji kontinuitet. Verovatno se u mi¹ljenju uèenika (deteta u razvoju) mogu naæi mnogi elementi ekspertskog mi¹ljenja (apstraktnost, generalizacije, analiza dubinskih a ne samo povr¹inskih elemenata problema koji se re¹ava), isto tako i u mi¹ljenju eksperta se mogu naæi elementi mi¹ljenja poèetnika (vezanost za konkretno, za kontekst). Konstruktivisticko stanoviste u psihologiji uèenja to moze da vidi samo kao razvojni proces koji vodi od elementarnih poèetnickih/laièkih do najvi¹ih nivoa ekspertskoh. Meðutim, i ako postoje dokazi o kontinuitetu, moramo se suoèiti da ima dovoljno dokaza da veliki broj mladih i odraslih ne sti¾e do drugog kraja tog kontinuuma, do ekspertskog mi¹ljenja. Jer, nije svako uop¹tavanje nauèno znanje. Kljuèna odlika nauènih znanja (nauènih pojmova) jeste da su organizovana u sistem zasnovan na odreðenim odnosima op¹tosti, a usvajanje tog sistema znanja u jednoj disciplini je ono ¹to pokreæe kognitivni razvoj deteta u ¹kolskom uzrastu – «razvoj kroz ¹kolsko uèenje».

Ovi nalazi imaju jasne posledice za neposredne pedago¹ke implikacije, odnonso teoriju i praksu poduèavanja: nastavni sadr¾aj drugaèijim oèima vide poèetnici i eksperti. To s jedne strane znaèi da nastavnici moraju biti veoma osetljivi na to kako ono ¹to njima kao ekspertima deluje oèigledno zapravo izgleda u oèima uèenika kao poèetnika u nekom polju. S druge strane, to daje jednu od naèelnih smernica kojim putem treba da ide poduèavanje, odnosno da sticanje veæe kompetencije u nekom polju znaèi i poveæanje sposobnosti da se “segmentira perceptivno polje” (uèiti kako se gleda), odnosno obezbediti uslove u kojima æe uèenici razvijati sposobnost da prepoznaju kategorije smislenih informacija.


Èinjenica da je ekspertsko znanje organizovano oko va¾nih ideja i pojmova, ukazuje da nastava takoðe treba da bude organizovana da obezbedi pojmovno razumevanje i to ne samo pojmova veæ i svih njihovih veza sa srodnim pojmovima, znaèi da obezbedi usvajanje sistema pojmova.

Koncepcija kondicionalnog znanja ima implikacije na dizajn ¹kolskog programa i nastave. Sada¹nji poredak je takav da deca malo uèe o uslovima pod kojima æe im neko znanje pomoæi da re¹e neki problem. Ostavljeno je uèenicima da sami stvore veze uslov-akcija prilikom re¹avanja novih situacija. Znaèi zajedno sa konkretnim znanjima trebalo bi uèiti decu kada, kako, gde mogu to znanje iskoristiti.

Za nastavnu praksu je va¾no da sebi postavi jo¹ jedan cilj: da znanje uèenika treba da postane fluentno u prepoznavanju tipa problema u pojedinoj oblasti, na primer, da li se problem tièe Drugog Njutnovog zakona i da potom mo¾e lako da aktivira postojeæa znanja u traganju za re¹enjem. Znaèajni su svi nastavni postupci koji slu¾e ubrzavanju prepoznavanja tipa problema.

http://www.b92.net/zivot/nauka.php?yyyy=2008&mm=04&dd=28&nav_id=296192