©ta smo nauèili?

[Bred]

U psihologiji je poznat fenomen da deca, studenti, odrasli ljudi, koji su pro¹li neki oblik formalnog ¹kolovanja, zadr¾avaju svoje ne-nauèno, lièno, intuitivno razumevanje sadr¾aja iz razlièitih nauènih disciplina.

Pi¹e: Slobodanka Antiæ

Proverite svoje razumevanje nekih prirodnih pojava. Razmislite:

- Koji od sledeæih dijagrama najbolje predstavlja oblik Zemljine orbite oko Sunca?


Ako ste izabrali jedan od odgovora B, C ili D, izabrali ste odgovor koji istra¾ivaèi u psihologiji uèenja èesto oznaèavaju kao zabluda (misconceptions). Reè je o fenomenu da deca, studenti, odrasli ljudi, koji su pro¹li neki oblik formalnog ¹kolovanja, zadr¾avaju svoje ne-nauèno, lièno, intuitivno razumevanje sadr¾aja iz razlièitih nauènih disciplina. Dakle, reè je o pojmovima i zakonitostima (na primer, sila, kretanje, smena godi¹njih doba) koji su sigurno bili deo nastavnih sadr¾aja pojedinih predmeta u toku ¹kolovanja (poduèavanja), a opet, predstave, shvatanja, pojmovi sa kojima su uèenici iza¹li iz celog procesa obrazovanja su daleko od onoga ¹to bi trebalo da bude bazièna pismenost iz datih predmeta.

Vratimo se za trenutak odgovorima na postavljeno pitanje. Ako ste izabrali odgovor B, onda se seæate podatka da je Zemljina orbita skoro kru¾na, ali ipak mislite da razlike kako Sunce greje Zemlju, zimi i leti, je posledica razlike u rastojanju izmeðu Zemlje i Sunca, dok se Zemlja kreæe po svojoj orbiti. Takvo uverenje dobro odslikava dijagram B. Ako ste izabrali odgovor C, verovatno se seæate se da ste èuli ili videli da su orbite ipak vi¹e nalik elipsama, a ne kru¾nicama. Mada je Zemljina orbita zaista elipticna, nijedna planeta nema orbitu kao na dijagramu C. Da bi ovu karakteristiku uèinili upeèatljivom, ud¾benici èesto preteruju u predstavljanju eliptiènog oblika orbite. Osim toga, umesto da sunèev sistem predstavljaju "pogledom odozgo", èesto ga crtaju iz perspektive pod uglom, kada sve kru¾nice izgledaju kao elipse. Ako ste izabrali alternativu D, vas odgovor je kombinacija netaènih uverenja iz B i C odgovora. Drugim reèima, verujete da je u toplijim mesecima Zemlja bli¾a Suncu, a da je orbita elipsa, jer se tako najèe¹æe prikazuje u ud¾benicima. Taèan odgovor je pod A. Zemljina orbita je skoro savr¹ena kru¾nica, a Zemlja ostaje na proseènoj udljenosti od 150 miliona kilometara tokom cele godine.

Poku¹ajte drugo pitanje: Za¹to je u Beogradu znatno toplije u junu nego u decembru?
Izaberite jedan od ponuðenih odgovora:
a. Zato ¹to Sunce daje mnogo vi¹e toplote u junu
b. Zato ¹to je Zemlja bli¾a Suncu u junu
c. Zato ¹to je severna hemisfera bli¾a Suncu u junu
d. Sunce je vi¹e na nebu u junu, pa obezbeðuje vi¹e sati dnevne svetlosti


Kako ste vi odgovorili? Razumevanje smene godi¹njih doba, zahteva razumevanje vi¹e slo¾enih pojmova. Mnogi ljudi ne posti¾u to potrebno razumevanje i zato daju netaène odgovore pod A, B, C. Ako ste izabrali odgovor pod A, onda ste uzeli u obzir samo izvor toplote – Sunce i prihvatili jednostavan odgovor da Sunce proizvodi vi¹e toplote u odreðeno doba godine. Èinjenica je, naravno, da Sunce ne menja kolièinu ispoljene enrgije tokom godine. Ako ste odgovorili pod B, onda verujete da je orbita zapravo eliptièna i da ta razlièita rastojanja od Sunca, dok se tokom godine kreæe po orbiti, uzrokuju promenu u stepenu zagrevanja Zemlje. Ovo je, rekli smo jos kod prvog pitanja jedna od cestih zabluda. Nauèna èinjenica je da se rastojanje izmeðu Zemlje i Sunca jedva menja u toku godine, a da je èak Zemlja ne¹to malo bli¾a Suncu kad je na severnoj hemisferi zima. Da li ste izabrali odgovor pod C? Onda ste verovatno, u toku svog ¹kolovanja, imali èasove astronomije i nauèili da nagib Zemljine ose ima neke veze sa promenom godi¹njih doba. Ukoliko istovremeno verujete sa je orbita eliptièna, mo¾ete i kombinovati ova uverenja.

Mo¾e se desiti da verujete da nagib uzrokuje da neka hemisfera bude bli¾a Suncu, ¹to æe logièno usloviti da na njoj bude toplije. U realnosti, Zemlja je tako mala i tako daleko od Sunca, da je razlika u rastojanju hemisfera od Sunca nebitna. Taèan odogovor je pod D. Ugao (skoro prav) pod kojim Sunèevi zraci padaju na Zemlju u junu, utièe na temperaturu (kao na donjoj slici). Energija Sunca je koncentrisanija kad je Sunce visoko na nebu. U toku leta je toplije i zato ¹to Sunce, koje je vi¹e na nebu, obezbeðuje vi¹e sati svetla, odnosno, zemlja, more, vazduh je zagrejaniji jer je du¾e vreme izlo¾en toploti Sunca.


Tokom osamdesetih godina nastao je i dokumentarni film “Privatni Univerzum” (Private Universe) koji je uzburkao amerièku javnost. U filmu su studentima zavr¹ne godine Harvarda bila postavljena osnovna pitanja o pojmovima iz astronomije. Pitanja koja su kori¹æena u filmu uzeta su iz dugogodi¹njeg istra¾ivanja u okviru projekta STAR na Harvardskom univerzitetu (Science Teaching through its Astronomical Roots). Pitanja, na koje ste vi sada odgovarali su deo tog istra¾ivanja. Na pitanje da objasne razlièite temperature u junu i decembru, harvardski studenti su najèe¹æe birali odgovor pod B: Zemlja tada bli¾a Suncu. Studentima nije predstavljalo problem ni to ¹to to svakako nije obja¹njenje koje su uèili u ¹koli, kao ni neuskladivost ovog obja¹njenja sa drugim informacijama koje imaju. Recimo, veæina studenata zna da dok traje leto na severnoj hemisferi, da je na ju¾noj zima. Ukoliko bi Zemlja leti bila bli¾a Suncu, to bi va¾ilo i za severnu i za ju¾nu hemisferu.

Suoèavanje javnosti sa neoèekivanim i neprijatnim nalazima o ishodima obrazovanja, pokrenulo je pravu lavinu istra¾ivanja u pedago¹koj psihologiji poslednje dve decenije pro¹log veka, koja su zapoèela u oblasti matematike i prirodnih nauka (prevashodno fizike), ali su se vremenom razvila u skoro svim disciplinama koje se uèe u ¹koli. Fenomen zabluda je vremenom stekao i «medijsku popularnost». Razlog za to je ¹to su uèenièki odgovori èesto komièni. Kao ¹to mala deca ponekad rezonuju na neoèekivan i za odrasle sme¹an naèin, tako i uèenièki odgovori na pitanja iz sveta nauke mogu imati neoèekivan i komièan karakter. To je dovelo do toga da pretraga pojma misconceptions na Internetu kao rezultat daje obilje sajtova na kojima se prave popisi tipiènih uèenièkih zabluda (u stilu «deèji biseri»), sa otvorenim pozivom èitaocima da daju svoje priloge.

Rastuæi broj istra¾ivanja najpre je doveo do nagle produkcije sliènih nauènih termina: zablude (misconception, conceptual misunderstandings), predubeðenja (preconception), pretpojmovno znanje (preconceived notions), naivna uverenja (naive beliefs), alternativno poimanje (alternative conception), alternativna uverenja (alternative beliefs, non-scientific beliefs), naivno znanje (naive knowledge), naivne teorije (naive theories), izme¹ani pojmovi (mixed conceptions).
©ta je zajednièko u razlièitim nazivima?

Bez obzira na razlièite termine koji se koriste i na razlièite discipline u kojima se istra¾ivalo, mo¾emo reæi da postoji prilièna saglasnost u odreðivanju prirode ove vrste fenomena:

1. Zablude su rasprostranjene u razlièitim domenima, disciplinama, ¹kolskim predmetima, matematika, fizika, biologija, hemija, ali i istorija i druge dru¹tvene nauke.

2. Zablude su rasprostranjene kod znaèajnog broja uèenika i odraslih. U svim ovim uzrasnim populacijama su utvrðeno da posteoje lièna tumaèenja prirode, mimo nauènih. U bibliografiji radova koji se bave samo alternativnim poimanjem uèenika u prirodnim naukama do 1993. godine registrovano je oko 3000 studija koje dokumentuju naivne koncepcije uèenika nakon poduèavanja. Rasprostranjenost ovog fenomena dovela je do toga da se u literaturi pojavljuju i novi termini koji objedinjuju ove narodske, ne-nauène pojmove, uverenja, teorije, pa se govori o narodskoj fizici (folk fizici), folk biologiji, folk astronomiji.

3. Zablude su stabilna i jaka uverenja, pojavljuju pre i posle poduèavanja, mogu biti veoma otporna na promenu (ukljuèujuæi i aktivan otpor). Istra¾ivanja u nastavi fizike pokazuju da zablude ometaju èak i samu percepciju uèenika. Kada u laboratorijskoj situaciji, suoèimo uèenike sa eksperimentom, koji oèigledno ukazuje na neodr¾ivost njihovih uverenja, oni su skloni da, nenamerno, falsifikuju i samu svoju percepciju («nije èa¹a suva, mora da je ostala jo¹ neka kapljica vode», koja gasi sveæu kad se poklopi èa¹om, iako je uèenik sam obrisao i opipao unutra¹njost èa¹e). Drugim reèima, èak i izlaganje iskustvu koje pokazuje neadekvatnost obja¹njenja tipa zabluda, suprotno oèekivanjima, nije dovoljno za njihovu promenu.

O stabilnosti ovih uverenja govori i drugo zapa¾anje: istra¾ivaèi bele¾e da nastavnici èesto ostaju u iluziji da je poduèavanje bilo uspe¹no. To znaèi da uèenici mogu da pokazuju prividno razumevanje akademskih pojmova i zakonitosti u ¹kolskim uslovima (taèno odgovaraju na postavljena pitanja), ali kada se pred njih postavi problem koji tra¾i primenu tih znanja, oni koriste svoja ranija uverenja. Isto tako, u svakodnevnim situacijama van ¹kole, uèenici mnogo èe¹æe i lak¹e primenjuju svoja stara obja¹njenja, koja su imali pre poduèavanja.

4. Zablude mogu nastati na razlièite naèine:

a. mogu biti samo pogre¹no nauèene informacije (Venera je najbli¾a planeta do Sunca);

b. mogu nastati iz nesmotrene upotrebe jezika u nastavi ali i ud¾benicima, kada se termini koji imaju svakodnevno znaèenje (sa kojim deca dolaze u ¹kolu), koriste u drugom, nauènom kontekstu. Na primer, vrlo èesto se i u nastavi, ali i u ud¾benicima geografije, koristi sintagma «gleèeri se povlaèe», i nema uèenika koji neæe odoleti predstavi o gleèeru koji stane, okrene se i krene nazad. Tada mo¾e lako nastati naopaka konstrukcija (pogre¹na veza termina i onoga na ¹ta se on odnosi) koja æe se u ¹kolskim uslovima ispoljiti ili kao iskaz tipa zabluda ili kao mehanièki nauèeno smisleno gradivo (bubanje).

c. mogu nastati iz uèenièkog ranijeg uèenja i iskustva, bilo u ¹koli (posebno u matematici), ili iz njihovog prostog ¾ivotnog iskustava sa fizièkim i socijalnim svetom van ¹kole. Sva znanja koja imaju neku svoju osnovu u svakodnevnom iskustvu su izvor ovog tipa zabluda. Lako i èesto se zaboravlja da deca nisu “tabula rasa” kad doðu u ¹kolu, jer imaju svoje lièno, ¾ivotno iskustvo i imaju odgovarajuæi reènik za to iskustvo. S druge strane, neka akademska znanja, koja stièu u ¹koli, u velikoj meri se dotièu ili èak suprotstavljaju njihovim dotada¹njim iskustvima. Na primer, od kad postanu svesna, deca vide da se Sunce kreæe, roditelji ih uèe da “Sunce izlazi i zalazi” (formulacija koja implicira kretanje), to verovatno uèe i u mlaðim razredima osnovne ¹kole (“Sunce izlazi na Istoku i zalazi na Zapadu”), a onda, neoèekivano, akademsko znanje iz geografije u V razredu prezentuje ne¹to suprotno, da Sunce “stoji”, a de se Zemlja okreæe oko njega.

Do tada¹nje intuitivno obja¹njenje koje dete ima je potpuno funkcionalno za svakodnevni ¾ivot, omoguæava nam akciju i valjanu predikciju i zato je èesto nastavnicima te¹ko da pronaðu naèin da se nauèno obja¹njenje predstave kao smisleno iz perspektive uèenika. Evo jo¹ jednog primera: za¹to knjiga na stolu ne pada na zemlju, iako na nju deluje sila gravitacije? Rasprostranjeno obja¹njenje veæine odraslih ljudi je da sto blokira dejstvo sile gravitacije, dok je obja¹njenje fizièara (nauèno obja¹njenje) da sto deluje silom jednake snage u suprotnom smeru. Na¹e ne - nauèno obja¹njenje je podr¾ano percepcijom (vidimo gornju povr¹inu stola kao prepreku), sve na¹e svakodnevene aktivnosti neæe doæi u sudar sa na¹im obja¹njenjem, ono je sasvim podr¾ano u na¹em iskustvu sa fizièkim svetom (sve ¹to ne ¾elimo da bude na podu, staviæemo na neku horizontalnu prepreku, sto, policu). Zbog toga je prirodno da postoji otpor promenama ovog obja¹njenja.

d. Moguæi izvor zabluda mogu biti i razlièiti socijalni izvori (porodica, potkultura, kultura). Ovi agensi utièu na formiranje stavova, stereotipa, vrednosnog odnosa i vrednosnog sistema koji mo¾e uticati ili èak biti u sukobu sa vrednostima koje se promovi¹u u ¹koli. To je posebno va¾no za poduèavanje dru¹tvenih nauka i usvajanje dru¹tvenih pojmova. Drugim reèima, uèenici su skloni da pojednostave sadr¾aje iz nastave ovog predmeta tako da se uklope u njihove postojeæe predrasude i stereotipe prema razlièitim socijalnim grupama (nacije, manjine, ¾ene...). Ukoliko se u toku poduèavanja dru¹tvenih, humanistièkih nauka to zanemari, ciljevi nastave ovih predmeta te¹ko mogu biti ostvareni. S druge strane, sadr¾aji nastave dru¹tvenih nauka (posebno istorije), sami po sebi, nisu vrednosno neutralni. Èesto se de¹ava da su “obojeni” ili zakrivljeni dominantnim ideolo¹kim, religijskim, nacionalnim ili partijskim stavovima i mitovima. Tada se de¹ava da sam obrazovni sistem formira ili neguje zablude kod uèenika.
Suoèavanje sa zabludama

Znaèaj ovog problema nije samo tome ¹to su ishodi obrazovanja na razlièitim nivoima (osnovna, srednja ¹kola, visoko obrazovanje) dovedeni u pitanje. Pri tome, ovaj problem bi trebalo shvatiti kao globalnu, a ne lokalnu pojavu, jer razlièito poreklo istra¾ivaèa ukazuje da se mnogi ¹kolski sistemi suoèavaju sa istim problemom. Problem je zapravo jo¹ te¾i, zbog znaèaja koji ¹kolsko uèenje ima za kognitivni razvoj svakog pojedinca.

Kljuèna odlika nauènih znanja (nauènih pojmova) jeste da su organizovana u sistem, zasnovan na odreðenim odnosima op¹tosti, a usvajanje tog sistema znanja u jednoj disciplini je ono ¹to pokreæe celokupni kognitivni razvoj deteta u ¹kolskom uzrastu. Usvajanje organizovanih znanja i disciplinovanog, nauènog naèina mi¹ljenja povratno ima uticaja i na formiranje mi¹ljenja, odnosno kognitivnog funkcionisanja svake jedinke.

Jedini moguæi naèin re¹avanja ovog problema je unapreðenje procesa nastave, pa samim tim i uèenja. Istra¾ivaèi u ovoj oblasti (a posebno nastavnici, koji se sa problemom, kada hoæe da ga vide, suoèavaju svaki dan), uoèili su da je naèin, metod poduèavanja kljuè za prevazila¾enje zabluda. Poduèavanje mora da se suoèi sa zabludama, ¹to znaèi da nastavnik mora biti osetljiv za zablude sa kojima uèenici dolaze, mora da ih uva¾i, uèini vidljivim, a ne da ih ignori¹e ili omalova¾ava. Kada se u nastavnom procesu zablude uèenika ekspliciraju, uèine oèiglednim, uèenik æe sam uvideti nekslad u svome obja¹njenju, stvoriæe se takozvani kognitivni konflikt i pokrenuti proces konstrukcije zrelijih znanja. Drugim reèima, cilj nastave mora biti takav da uèenici nu¾no procene akademska obja¹njenja kao smislenija od njihovih liènih, postojeæih. Osmi¹ljavanje takve situacije uèenja nije nimalo lako i predstavlja ozbiljan profesionalni izazov za nastavnike. To dalje znaèi, da nema jednog gotovog re¹enja/naèina kako da poduèavanje bude efikasno, a da to va¾i za sve nastavne sadr¾aje, ciljeve i uslove u kojima se nastava odvija.

Da zakljuèimo, problem postoji ali nije nere¹iv. Uprkos ¹kolovanju, u znatnom delu populacije mladih i odraslih opstaje, sa stanovi¹ta nauke, pogre¹no, alternativno, intuitivno pojmanje sadr¾aja iz nauènih disciplina. Suoèavanje sa ovim problemom zahteva dve stvari: razumevanje tipa znanja koje se karakteri¹e kao zabluda (da li su èinjenièke, jezièke, da li im je poreklo u neposredom van¹kolskom iskustvu uèenika) i aktivnog nastavnika koji tra¾i naèine, puteve, kako æe rekonstruisati postojeæe znanje i mi¹ljenje uèenika. Razlièiti tipovi zabluda tra¾e razlièite pristupe, ali svi oni podrazumevaju aktivnog nastavnika.

http://www.b92.net/zivot/nauka.php?yyyy=2008&mm=01&dd=28&nav_id=282130

[AquArius]

Istina.
Nije zabluda.
Ovaj tekst.

Ali onda treba razmisliti i o roditeljima,
o njihovom izrazavanju, skolovanju,
ili ako se nisu skolovali,
odakle su znanje sticali/sticu.

Koliko su ljudi uopste voljni da budu svesni onog sto govore.
Ma koliko ovo cudno zvucalo.

[Adonis_Vernalis]

Na kraju ce se ispostaviti da je Zemlja, ipak, ravna ploca, kao i da geocentricni sistem nije bio bas kompletna budalastina...